Wie Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) zeigen, haben ca. 20 Prozent der Kinder am Ende der Grundschulzeit erhebliche Schwierigkeiten im Bereich des Lesens (vgl. Blatt/Voss, 2005, S.239 ff.; Tarelli et al., 2012, S.12). Eine konsequente und strukturierte Förderung der Lesekompetenz sollte daher im Mittelpunkt des Deutschunterrichts in der Grundschule stehen.
Was bedeutet eigentlich Lesekompetenz?
Wenn von Lesekompetenz die Rede ist, geht es vor allen Dingen um das Verstehen von Texten. Zunächst stellt das Erkennen von Buchstaben, Wörtern und Sätzen für Leseanfänger eine große Herausforderung dar. Es wird nach und nach automatisiert. Dem flüssigen Lesen kommt eine große Bedeutung zu: Wichtig ist, dass die Wörter und Sätze genau entschlüsselt (dekodiert) werden. Wenn das Entschlüsseln von Wörtern zu viel Raum einnimmt, hat das Kind kaum eine Möglichkeit, längere Texte zu verstehen. Das heißt also: Je flüssiger die Kinder lesen können, desto leichter können sie einen Text bewältigen und verstehen.
Die Förderung der Leseflüssigkeit ist also enorm wichtig. Für das Textverstehen sind jedoch nicht nur diese basalen Prozesse entscheidend. Zentral ist, dass Kinder in den Text „eintauchen“, dass sie beim Lesen mit dem Inhalt interagieren. Sie reagieren emotional, entwickeln Vorstellungen, treffen Vermutungen, wie es weitergehen könnte, und überprüfen diese beim weiteren Lesen (vgl. Blatt et al., 2010, S.177).
Einen wichtigen Einfluss auf das Lesen haben auch die Vorerfahrungen und die Einstellungen der Kinder zum Lesen: Hat ein Kind schon positive Erfahrungen mit Büchern gemacht? Oder hat es bisher vielleicht eher wenig Berührungspunkte mit dem (Vor-)Lesen gehabt? Wie gehe ich damit um, wenn ich etwas nicht verstehe? Lege ich dann das Buch oder den Text zur Seite? Oder bleibe ich beharrlich dran? Es spielen folglich mehr als nur rein kognitive Aspekte im Bereich der Lesekompetenz eine Rolle.
Erklärvideo zum Lesebuch 3: Vermutungen anstellen
Leseförderung in der Grundschule
Für die Leseförderung in der Grundschule eignen sich regelmäßige Lesezeiten im Deutschunterricht, in denen die Schülerinnen und Schüler frei lesen können. Wichtig ist eine Lektüre- und Textauswahl, die für die Kinder spannend ist und einen Lebensweltbezug darstellt (vgl. Hein, 2015, S.253). Hier eignen sich ganz besonders die anregenden und motivierenden Lesetexte in Zebra.
Die Bedeutung des flüssigen Lesens wurde bereits hervorgehoben. Eine methodische Fördermöglichkeit stellen die sogenannten Lautlese-Verfahren dar. Hier gibt es verschiedene praktische Umsetzungsmöglichkeiten: So kann ein lesestärkeres Kind mit einem leseschwächeren gemeinsam ein Lesetandem bilden. In einer sogenannten Tandemzeit liest dieses Team gemeinsam einen Text. Hierbei lesen entweder beide chorisch (halb-)laut den Text oder jeweils eines der beiden Kinder liest jeweils einzelne Textabschnitte laut vor (vgl. hierzu u.a. Rosebrock et al., 2016, S.20 ff.).
Förderung der Lesekompetenz mit den Zebra Lesebüchern
Die Zebra Lesebücher beinhalten eine umfangreiche Auswahl verschiedener Textsorten und unterschiedlicher Themenbereiche. Jedes Kapitel startet mit einer Art Wimmelbild, das einen Sprechanlass bietet, und eignet sich daher für den sprachförderlichen Unterricht.
Die Lesetexte sind dreifach differenziert. Die Anzahl der Zebrahufe weist auf das Anforderungsniveau des Textes hin. Die Geschichten, Gedichte und Sachtexte, die mit einem Zebrahuf 
gekennzeichnet sind, sind einerseits vom Umfang geringer und zum anderen auch im Silbendruck zu lesen. Texte mit zwei Zebrahufen 
sind schwierigere Texte ohne Silbendruck und Texte mit drei Zebrahufen 
eignen sich vor allen Dingen für besonders lesestarke Kinder oder auch zum Vorlesen durch lesestarke Kinder oder Lehrpersonen.
In jedem Kapitel sind Methodenseiten zum Leseflüssigkeitstraining sowie zum Tandemlesen eingebunden. Eine motivierende Lese-Rallye am Ende des Buches lädt zu einer Entdeckungsreise durch das Zebra Lesebuch ein. Mit den Zebra Lesebüchern kann sich jedes Kind in seiner Gangart durch seine eigene Leselernlandschaft bewegen – ob im Schritt, Trab oder Galopp.
Herzlichst
Christina Köpp
Dreifach differenzierte Lesetexte in Zebra Lesebuch Klasse 2
Methode Lesetandem in Zebra Lesebuch Klasse 2
Lesetrainingsseite in Zebra Lesebuch Klasse 2
Lesetrainingsseite in Zebra Lesebuch Klasse 4
Beispiel Leserallye in Zebra Lesebuch Klasse 4
Literatur
Blatt, I./Voss, A. (2005): Leseverständnis und Leseprozess. Didaktische Überlegungen zu ausgewählten Befunden aus IGLU-/IGLU-E-Studien. In: Bos, W./Lankes, E.-M./Prenzel, M./Schwippert, K./Valtin, R./Walther, G. (Hrsg.) (2005): IGLU. Vertiefende Analyse zu Leseverständnis, Rahmenbedingungen und Zusatzstudien. Münster: Waxmann. S.239-282.
Blatt, I./Müller, A./Voss, A. (2010): Schriftstruktur als Lesehilfe. Konzeption und Ergebnisse eines Hamburger Leseförderprojekts in Klasse 5 (HeLp). In: Bredel, U./Müller, A./Hinney, G. (Hrsg.): Schriftkompetenz und Schriftsystem: linguistisch – empirisch- didaktisch. Berlin u.a.: de Gruyter. S.171-202.
Hein, C. (2015): Untersuchung von Unterrichtsbedingungen zu Erwerb und Entwicklung der Schriftkompetenz. Ergebnisse einer Interventionsstudie mit Kontrollklassen an einer Hamburger Grundschule von Klasse 1 bis 3. Berlin: Logos Verlag.
Rosebrock, C./Nix, D. (2015): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Rosebrock, C./Nix, D./Rieckmann, C./Gold, A. (2016): Leseflüssigkeit fördern- Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett.
Tarelli, I./Valtin, R./Bos, W./Bremerich-Vos, A./Schwippert, K. (2012): IGLU 2011: Wichtige Ergebnisse im Überblick. In: Bos, W./Tarelli, I./Bremerich-Vos, A./Schwippert, K. (2012): IGLU 2011.Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. S.11-26.
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